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　　第五章

　　√13 动机指引起和维持个体的活动，并使活 动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

　　☆14 动机有三种功能：1 激活功能 2 指向功 能 3 强化功能。 ☆15 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 √16 学习需要指个体在学习活动中感到有某 种欠缺而力求获得满足的心理状态。 17 学习需要可称为学习驱力。 ☆ 18 学习驱力由以下三个方面组成：1 认知内驱力 (一种要求理解事物、 掌握知识、 系统地阐述并解决问题的需要) 自我提高的 2 内驱力(个体由自己的学业成就而获得相应 的地位和威望的需要)3 交往内驱力(也叫附属内驱力，指个体为了获得长者的赞许和同 伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的 一种需要) 。 19 在儿童早期，附属内驱力最为突出，为实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了青 春期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学 生学习的主要动机。 ☆ 20 学习期待是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体 头脑中的反映。 21 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并 能够满足某种需要的外部条件或刺激物。 22 学习期待是静态的，诱因是动态的，它将 静态的期待转换成为目标。☆学习期待就其 作用来说就是学习的诱因。 23 学习需要和学习期待是学习动机的两个基 本成分,两者密切相关。☆学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。 24 学习动机的种类：根据学习动机内容的社 会意义，可以分为(1)高尚的与低级的动机 或者是正确的与错误的动机。根据学习动机 的作用与学习活动的关系，可以分为(2)近 景的直接性动机和远景的间接性动机。近景 的直接性动机是与学习活动直接相联的，来 源于对学习内容或学习结果的兴趣;远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前 途相联的，根据学习动机的动力来源，可以 分为(3)内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机; 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 25 大学生学习动机的特点：1 学习动机的多 元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机的社会 性 4 学习动机的职业化。 26 大学生的学习动机有四大类：1.报答性和

　　附属性学习动机 2.自我实现和自我提高的学 习动机 3.谋求职业和保证生活 4.事业成就的 学习动机。 △27 学习动机是影响学习行为、提高学习效 果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 √28 强化动机理论(由行为主义学派提出) 认为：任何学习行为都是为了获得某种报偿。 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生 的学习动机，引起其相应的学习行为。 29 成就动机是一种努力克服障碍，施展才能， 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势， 是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价 值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动 力。 √30 成就动机理论：个体的成就动机可以分 为两类：1 力求成功的动机(50%)2 避免失 败的动机(特难特易) 。力求成功者的目的是 获取成就，他们会选择有所成就的任务，而成功的概率为 50%的任务是他们最有可能选 择的;避免失败者则倾向于选择非常容易或 非常困难的任务，如果成功的几率大约是 50% 时，他们会回避这项任务。 31 成败归因理论：美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部和外部归因、稳定性和 非稳定性归因、可控制和不可控制归因;又 把人们活动成败的原因即行为责任主要归结 为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等(√ P75 图表) 。 32 自我实现理论：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理 的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊 重的需要、自我实现的需要。自我实现是一 种重要的学习动机。 ☆33 在某种程度上学生缺乏学习动机可能是 由于某种低级需要没有得到充分满足。 34(班杜拉)自我效能感理论：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就 行为的主观判断。 √35 影响自我效能感形成的最主要因素是个 体自身行为的成败经验。成功的经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。 36 如果个体把成功的经验归因于外部的不可 控的因素(如运气、难度)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努 力)也不一定会降低效能感。 37 对新异刺激进行反应的倾向，是动物和人类原始的学习需要。 38 学习动机是有效地进行学习的前提，学习 动机的巩固和发展又依赖于学习效果。 39 新的学习需要可以通过两条途径来形成： 1 直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定分化的学习需要 2 间接转化途径， 即新的学习需要由原来满足 某种需要的手段或工具转化而来。 40 问题情境指具有一定难度，需要学生努力 克服，而又是力所能及的学习情境。问题情 境就是一种适度的疑难情境。 ☆41 中等程度的动机激起水平最有利于学习 效果的提高。 △42 任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务 越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的 耶克斯—多德森定律(简称倒“U”曲线)。 43 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发 学生的学习动机。 44 无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。 ☆45 学习动机的激发：1 创设问题情境,实施 启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水平 3 充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 4 利用 争强好胜心理,妥善组织学习竞赛 5 正确指导 结果归因,促使学生继续努力。 第六章 ☆46 学习迁移(简称迁移)是指一种学习中 习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移 也存在于态度与品德的学习中。 47 学习迁移的分类(例子判断题) 1 按照 ： 迁移的性质，分为正迁移和负迁移。正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种 学习起促进作用。负迁移(消极迁移)是指 一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍 作用。 按照迁移的层次， 2 分为纵向迁移和横 向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指 处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互 影响。 横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。 按照 3

　　迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移。顺向 迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继的学习对先前 学习发生的影响。 按照迁移的内容， 4 分为特 殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有 经验的组成要素及其结构没有变化，只是将 一种学习中习得的经验要素重新组合并移用 于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原 理、原则和态度对另一种具体内容学习的影 响。 48 学习迁移的作用：1.学习迁移使习得的经 验得以概括化,系统化,形成一种稳定的整合 的心理结构,从而更好地调节人的行为,并能 动的作用于客观世界。 2.学习迁移是促进学生 心理发展的关键,是使习得的知识,技能与道 德规范向能力与品德转化的关键。 49 形式训练说：迁移的发生是自动的、无条 件的。 50 相同要素说(反对形式训练说，认为迁移是有条件的) ：当学习情境与迁移情境具有共 同成分时，一种学习才能对另一种学习产生 影响，即产生学习迁移。 51 经验泛化说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即 在于主体所获得的经验的类化。 52 关系转换说： 关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系， 才能产生迁移。 53 认知结构说：认知结构就是学生头脑内的 知识结构。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量：原有知识的实质性的内 容特征;学生个人的知识的组织特征;原有 认知结构的巩固性。 54 经验整合说：经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合是一 个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本 途径来实现的。 ☆55 学习迁移的影响条件：1 学习对象的共 同因素 2 已有经验的概括水平 3 认知技能与 策略 4 定时的作用。 56 学习对象的共同因素：两种学习材料或对 象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必 要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能 收到良好的效果。 √57 已有经验的概括水平，经验概括水平越 高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。 58 迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影 响迁移的实现。 √59 定势的作用：定势也叫心向，指的是先 于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也 可能起阻碍作用。 ☆ ☆60 联系实际，谈谈如何有效促进学 习迁移?(谈谈如何有效促进学习迁移)1 合理确立教学目标。教学目标是一切教学工 作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是 为教学目标服务的。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。2 科学精选教学材料。根据学习迁移规律的要 求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果(学科的基本概念、原理、法则、方 法、态度等)作为教材的主要内容。3 合理编 排教学内容。 基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。4 有效设计教学程序 把各 门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、 基本技能、基本道德规范的学习放在首位，作为教材的主干。 教授学生学会学习。 5 学习 方法是一种学习经验，它可以对后继学习产 生一种比较广泛的一般性迁移。第七章 61 感知是感觉与知觉的总称。感觉反映事物 的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及 其联系与关系。△观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫 “思维的知觉” 。 62 大学生观察发展的特点：1 一般知觉能力 达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中 起着重要作用。2 观察具有明确的目的性。3 观察具有敏感性和系统性。 观察具有相对的 4 深刻性和稳定性。 63 思维是以已有知识为中介，对客观事物概 括的、 间接的反映。 思维是智力的核心因素。 思维品质主要是指思维的： 敏捷性、灵活性、 深刻性、独创性、批判性等五方面。 64 思维的敏捷性： 迅速。 灵活性： 随机应变。 深刻性：思维的深度。独创性：新颖、独特、

　　有价值。批判性：严格估计、精细检查、正 确判断。 65 人类个体思维的发展历程：1 言语前思维 阶段(0—1 岁)思维开始萌芽;2 知(直) 觉行动思维阶段(1—3 岁)思维的支柱是实 物和动作;3 具体形象思维阶段(3—7 岁) 思维活动的支柱是表象; 形式逻辑思维阶段 4 (也叫经验型抽象逻辑思维)思维活动的支 柱是概念，小学时期是形式逻辑思维的形成 期，形式逻辑思维是初中生的典型思维。5 辩证逻辑思维阶段(理论型的抽象逻辑思维) ， 辩证逻辑思维是大学生的典型思维。 △66 大学生思维发展的基本特点：1 处于由 形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段;2 在常规思维继续发展的同时，创造思维也在 显著发展。常规思维所要解决的问题是人类 认识已经解决的，但对于问题解决者可能是 新的，创造性思维所要解决的问题则是人类 认识尚未解决并且具有社会价值的问题，大 学生的思维基本属于常规性思维; 在思维能 3 力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 (元认知即对认知活动的认知。) 67(教材)直观是指主体通过对直接感知到 的信息的表层意义、表面特征进行加工，形 成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认 识的认知活动。 ☆ 68 就直观的对象而言，可以把直观分 为： 实物直观、 模像直观和言语直观三 种。 69 实物直观即通过直接感知要学习的实际事 物而进行的一种直观方式。模像直观即通过 对事物的模像的直接感知而进行的直观方式。 言语直观指在形象化的言语作用下，通过对 言语的物质形式的感知以及对语义的理解而 进行的一种直观形式。 ☆☆70 提高教材直观与知识感知效果的条件： 1 灵活运用各种直观形式： ①适当选用实物直 观和模像直观， ，模像直观的教学效果优于实 物直观 ②加强词(言语直观)与形象(实物 和模像直观)的结合。2 运用感知规律，突出 直观对象的特点。运用 强度律、差异律、活 动律、组合律 等感知规律，强度律指教师的 言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致，组合 律指教材编排应分段分节，教师讲课应有间 隔和停顿。 培养学生的观察能力。 3 观察前教 师应让学生明确观察的目的任务，观察过程 中要认真培养学生观察的技能和方法，观察 后要求学生进行分析、整理、总结，写出观 察报告。4 让学生充分参与直观过程。 71 教材概括指主体通过对感性材料的分析、 综合、比较、抽象、概括等深度加工改造， 从而获得对一类事物的本质特征与内在联系 的抽象的、 一般的、 理性的认识的认知活动。 教材概括也就是理解知识的过程。 72 教材概括与知识理解的类型：1 感性概括 即直觉的概括，是一种低级的概括形式，只 是知觉水平的概括。 理性概括是在前人认识 2 的指导下，通过对感性知识经验进行自觉地 加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特 征与联系的过程，是一种高级的概括形式， 是思维水平上的概括。 √☆73 教材概括与知识理解的一般过程： (1) 分析与综合。分析指把事物的整体分解为各 个部分、各个方面、各种属性或各种特征。 综合指把事物的各个部分、各个方面、各种 特征或各种属性结合起来，了解它们之间的 联系和关系，形成一个整体。 (2)比较。比 较是把各种对象和现象加以对比，确定它们 的相同点、不同点和相互关系，比较以分析 综合为前提，又是抽象概括的基础。 (3)抽 象和概括。抽象是在分析比较的基础上，抽 取各种对象和现象的共同的、本质的特征， 舍弃其个别的、非本质的特征的过程。概括 是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一 般的与本质的要素，结合成为概念、法则与 思想。 ☆74 提高教材概括与知识理解成效的条件： 1 配合运用正例和反例： 正例又称肯定例证， A 指包含着概念或规则的本质特征和内在联系 的例证;B 反例又称否定例证，指不包含或 指包含了一小部分概念或规则的主要属性和 关键特征的例证 2 提供丰富多彩的变式。△ 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明 事物的本质属性，即变换同类事物的非本质 特征，以便突出本质特征，就是概念或规则 的肯定例证在无关特征方面的变化。 科学地 3 进行比较。 两种方式： 同类比较和异类比较 4 启发学生进行自觉概括。有两种对立的教学 方法：指导法和发现法。